Tiểu luận dẫn nhập cho

NGHĨA VỤ HỌC THUẬT
(Academic Duty, của Donald Kennedy) ¹

Nguyễn Xuân Xanh

Học giả chính là người hấp thụ vào mình tất cả năng lực của thời đại,
tất cả những đóng góp của quá khứ, tất cả mọi hy vọng của tương lai.
Anh ta phải là một trường đại học của tri thức. ²

Ralph Waldo Emerson

(I)

ể hiểu nhiều hơn ý nghĩa của quyển sách Nghĩa vụ học thuật của tác giả Ronald Kennedy chúng ta cần hiểu thêm bối cảnh lịch sử của đại học Hoa Kỳ trong giai đoạn sau Thế chiến thứ II và những “rối rắm” nội tại của nó. Đây là một đề tài lớn mà chúng ta chỉ có thể phác hoạ sơ trong khuôn khổ này. Sự thành công cũng như những “rối rắm” của đại học Hoa Kỳ là hai mặt của một đồng tiền. Trong Kỷ yếu Đại học Humboldt 200 Năm chúng tôi đã có dịp trình bày về nền đại học Hoa Kỳ, lịch sử, sự vinh quang và một số vấn đề của nó. Nhưng còn khiêm tốn. Những sự “rối rắm” này sâu rộng, toàn diện hơn, xuất phát từ nhiều nguyên nhân, nhưng có thể hiểu đó là những vấn đề của sự phát phát triển cực nhanh của một người khổng lồ, một hiện tượng chưa bao giờ có trong lịch sử đại học thế giới, nói đúng hơn, hiện tượng này cũng có manh nha tại những quốc gia phát triển ở châu Âu, Nhật Bản trong thời hậu chiến, nhưng với qui mô nhỏ hơn.

Thế kỷ 20 là thế kỷ vĩ đại của Hoa Kỳ trong lịch sử thế giới, với tư cách là quốc gia có nền kinh tế thống soái, một sức mạnh quân sự thống soái, và một sức mạnh trí thức thống soái. Theo Clark Kerr, học giả Mỹ tên tuổi hàng đầu trên diễn đàn giáo dục đại học Hoa Kỳ, cũng là người trong những năm 1960 đã có công lớn đưa hệ thống các viện đại học California lên đỉnh cao chưa bao giờ có, chỉ có hai sức mạnh tương tự trong lịch sử, đó là nền văn minh Hy-La của thế giới cổ đại và đế chế Anh trong thế kỷ 19. Từ thời kỳ Hy Lạp đến nay chưa có một cộng đồng trí thức nào ảnh hưởng tư duy thế giới mạnh mẽ như thế, đặc biệt trong khoa học, như cộng đồng cách học giả Mỹ đã làm trong hậu bán thế kỷ hai mươi. ³ [Tuy nhiên cũng cần nhớ thêm ảnh hưởng to lớn không kém của giới khoa học Đức thế kỷ 19 và đầu 20 đã cung cấp nền tảng khoa học cho thế giới đến hôm nay.]

Nền đại học Hoa Kỳ đã trải qua hai giai đoạn chuyển biến quan trọng trong lịch sử: Cuộc chuyển biến thứ nhất vào thời kỳ chiến tranh Nam Bắc kéo dài đến năm 1900, với sự ra đời các đại học nghiên cứu theo mô hình đại học Đức ở châu Âu (Humboldt) như Johns Hopkins, Stanford và Chicago. Cuộc chuyển biến thứ hai, vũ bã o, diễn ra vào những năm 1960-1980 với sự mở rộng tột bậc hoạt động nghiên cứu từ sự tài trợ liên bang, đặc biệt sau sự kiện Spunik. Năm 1945 Vannevar Bush, một kỹ sư của MIT, xuất phát từ kinh nghiệm của hai cuộc thế chiến, bằng báo cáo Biên giới vô tận thuyết phục của mình đã làm được cuộc nối kết lịch sử giữa đại học nghiên cứu và chính quyền liên bang, tạo ra Thời đại vàng của đại học sau đó. Hai nhà kinh tế học Gary Becker và Theodore Schulz đưa ra khái niệm “vốn nhân lực” (human capital) dựa trên các công dân được giáo dục làm nguồn lực chiến lược cho sự phát triển kinh tế và an ninh quốc phòng. Chịu ảnh hưởng của Sputnik, Luật Giáo dục Quốc phòng 1958 ra đời với lời lẽ: “An ninh của quốc gia đòi hỏi sự phát triển toàn diện nhất các nguồn lực trí tuệ và kỹ năng kỹ thuật của các thanh niên nam nữ trẻ tuổi của quốc gia… Chúng ta phải gia tăng các nỗ lực để phát hiện và giáo dục nhiều hơn nữa các tài năng quốc gia của chúng ta. Điều này đòi hỏi có các chương trình để bảo đảm rằng không một sinh viên có năng lực nào lại bị từ chối một cơ hội giáo dục đại học chỉ vì sự thiếu thốn tài chánh.” ⁴

Sự phát triển những năm 1960-1980 là chóng mặt. Chỉ cần nhìn vào sự tăng trưởng sinh viên từ con số 50.000 năm 1870, 150.000 năm 1890, 350.000 năm 1910, nhưng từ 3.5 triệu năm 1960 lên 12 triệu năm 1980 có thể thấy đợt “sóng thần” sinh viên tràn ngập vào các đại học Hoa Kỳ ⁵. Chỉ trong khoảng thời gian ba mươi năm 1945-1975 số sinh viên học cử nhân tăng 500 lần, sinh viên sau cử nhân tăng 900 lần. Số luận án tiến sĩ được bảo vệ thành công tăng ba lần cứ mỗi năm. Vào thời cao điểm của sự bành trướng 1965-1972 các trường đại học cộng đồng được thành lập mới mỗi tuần một cái ! ⁶

Không đâu trên thế giới có thể hấp thụ hết sự tăng trưởng sóng thần ấy một cách thành công nhất như hệ thống viện đại học Hoa Kỳ. Đại học Hoa Kỳ đã góp phần tăng cường sức mạnh kinh tế, và lợi ích từ kinh tế tài trợ lại đại học. Khoa học Mỹ đăng quang. Đại học Hoa Kỳ bước từ tháp ngà, đại học tinh hoa sang đại học đại chúng (mass university) và đại học phụng sự (service university) mà vẫn không mất đi sự trác việt trong học thuật. Tiếp cận phổ quát (universal access) giáo dục đại học thành hiện thực, mở rộng dân chủ mạnh mẽ. Đại học trở thành Đa đại học (Multiversity, Kerr) ⁷để phục vụ đa đối tượng (Kerr). Giáo dục đại học trở thành nền tảng của sự phồn vinh và hạnh phúc xã hội. “Không có nền tảng nào chắc chắn (bằng giáo dục đại học) có thể được phát minh ra để bảo tồn tự do, và hạnh phúc” (Thomas Jefferson) ⁸. Chất lượng đại học Mỹ là nhân tố ấn định của chất lượng xã hội, và cũng của đại học thế giới như đại học Đức thế kỷ mười chín đã từng làm.

(II)

hưng nền đại học đại chúng Hoa Kỳ, với tất cả những thành công đáng ngưỡng mộ, cũng lại cực kỳ “rối rắm” (confused) như Kerr nói, chính trong thời gian phát triển vũ bão của các thập niên 60, 70 và 80. Chính trong thời kỳ vàng son ấy, đại học Hoa Kỳ phải chịu nhiều sự bất ổn nhất, như một cơ thể khi phát triển vượt bậc sẽ đẻ ra vô số vấn đề của nó để giữ cân bằng và định dạng lại cho chính nó.

Năm 1969, trong bài báo “Đại học đa nguyên (nhiều mục đích) trong một Xã hội đa nguyên (nhiều đòi hỏi)”, Clark Kerr đã phải kêu lên: “Đại học tại Mỹ bị tấn công. Phần nhiều của cuộc tấn công liên quan tới sự bất đồng về các chức năng (functions) của nó. Các cuộc tấn công đến từ nhiều hướng: từ những người ngoái nhìn lại những ngày xưa (huy hoàng), từ những người muốn có các định hướng hoàn toàn mới, từ những người chấp nhận đại học hôm nay nhưng muốn có dịch vụ tốt hơn của nó. Một cuộc tái đánh giá căn cơ hơn của đại học đang diễn ra hiện nay hơn bao giờ hết trong lịch sử chúng ta.” ⁹ “Phong trào phát biểu tự do” (Free Speech Movement), rồi chiến tranh Việt Nam đã châm ngòi nổ cho sự phản kháng bùng lên nhắm vào những chỗ yếu của nền đại học Hoa Kỳ, trong đó có những mâu thuẫn về chủng tộc. ¹⁰

Tựu trung có những loại phản kháng chính sau đây (Kerr) ¹¹:

• Từ phía bảo thủ (có cả phụ huynh). Họ cho rằng đại học không xã hội hoá được sinh viên vào môi trường xã hội xung quanh, rằng sân trường không yên tĩnh và “chính thống” về văn hoá, và campus (khuôn viên đại học) sao nhãng việc chăm sóc sinh viên thay quyền bố mẹ (in loco perentis).

• Từ phía cựu sinh viên, bao gồm cả phụ huynh, thường là bảo thủ. Họ cho rằng truyền thống của campus không được giữ gìn.

• Từ giới chủ, những người thuê sinh viên tốt nghiệp, hay những người tiêu thụ sản phẩm của nghiên cứu của đại học. Họ than phiền giáo dục đại học không đủ thực tiễn, không đủ hữu ích. Họ đòi hỏi những người tốt nghiệp phải có thêm kỹ năng nghề nghiệp, nghiên cứu phải đi sát với nhu cầu tức thì hơn, và các dịch vụ đáp ứng với yêu cầu hơn.

• Từ sinh viên nói chung, những người cho rằng giảng dạy bị xem nhẹ, chương trình học quá cứng nhắc và quá không thích hợp và sự đơn điệu nghiền đi nghiền lại vô tận như một cái máy. Đối với sinh viên da đen họ cho rằng văn hoá da trắng đối với họ là đáng ghét và cần phải được thay đổi.

• Ngành nhân văn và nghệ thuật, vốn là ít ỏi, cho rằng bị sao lãng.

(III)

ại học vừa là một bộ phận độc lập, nhưng cũng không thể tách rời của xã hội và thời đại. Khi thời đại và xã hội thay đổi, đại học cũng phải thay đổi. Những cuộc nổi dậy những năm 1960 và sau đó tại các đại học Hoa Kỳ đã cho thấy đại học cần phải xem xét lại nhiều vấn đề. Hai trong nhiều sự kiện nổi bật trong giai đoạn bất ổn đó là cuộc chiến tranh văn hoá (cultural war), và trường hợp GS H.Bruce Franklin. Cả hai đều diễn ra tại đại học Stanford và tốn nhiều thời gian và công sức. Stanford là một thành viên trong chòm sao trác việt của năm mươi đại học nghiên cứu ưu tú nhất, công cũng như tư, ở Hoa Kỳ.

Chiến tranh văn hoá liên quan đến chương trình học Văn minh phương Tây, vốn gồm các tác giả cổ điển như Plato, Homer, Aristote, Dante, Machiavelli và Locke, nay bị phê phán, vì bị cho rằng đó là văn hoá của người da trắng châu Âu thuần tuý: “Cái hệ quả gián tiếp của chương trình giáo dục hiện tại là (bảo) người da đen về vườn.” (Báo sinh viên Stanford Daily). Một nhà bình luận trên báo New York Times Magazine phản ứng lại: “Nếu người Zulu có một Tolstoi, chúng ta sẽ đọc ông ta.” Hay tờ Newsweek: “Chúc ngủ ngon, Socrates: Đại học Stanford và sự Suy tàn của phương Tây.” ¹² Cuộc đấu tranh kéo dài đến năm 1988 mới kết thúc bằng một sự thoả hiệp tương đối chấp nhận được cho các bên.

Trường hợp H.Bruce Franklin ở đại học Stanford năm 1971-72 là đặc biệt. Ông là GS Anh văn, là giảng viên biên chế nổi tiếng và là người tự nhận Marxist công khai. Ông sang Pháp năm 1967 gặp gỡ các người cộng sản của Pháp và Bắc Việt Nam. Franklin bị buộc tội rao giảng cách mạng trong giờ học về tác phẩm Moby Dick của nhà văn Herman Melville, cũng như đã dẫn đầu một nhóm chiếm đóng trung tâm máy tính của Stanford, rồi kêu gọi đám đông bên ngoài tòa nhà bất tuân lệnh giải tán của cảnh sát, và sau đó phát biểu kích động sinh viên và những người khác phát động "chiến tranh nhân dân" chống lại viện đại học mà ông cho rằng có tham gia vào chiến tranh Việt Nam. Viện trưởng Richard Lyman đề nghị sa thải ông. Đây là một vụ phức tạp. Bắt đầu từ các phiên điều trần kéo dài sáu tiếng đồng hồ mỗi ngày, sáu ngày mỗi tuần, và kéo dài sáu tuần; rồi tám năm trời pháp đình, nhưng cuối cùng bản án của đại học Stanford đối với Franklin không thay đổi. Ông mất việc đến năm 1975 thì được bổ nhiệm lại giáo sư tại Đại học Rutgers.

Ngoài ra, một trường hợp khác cũng rất khuấy động và để lại nhiều dấu ấn. Mùa thu năm 1964, Mario Savio, một sinh viên 22 tuổi của đại học California-Berkeley, bằng giọng nói hùng hồn và đầy nhiệt huyết, trong một đêm đã trở thành nhân vật lãnh đạo nổi tiếng trên khắp nước Mỹ của Phong trào Phát biểu Tự do Berkeley. Trong bài viết Tương lai bất định của Đa đại học năm 1966 (The Uncertain Future of the Multiversity, đã mượn danh từ đa đại học của Clark Kerr), Savio viết:

Phong trào Phát biểu Tự do Berkeley đã đưa vào tâm điểm của sự chú ý những mâu thuẫn sâu thẳm nhất đã làm chia rẽ xã hội Mỹ. Nó đặc biệt làm nổi bật lên nền giáo dục bị biến dạng mà các sinh viên cử nhân của Berkeley phải chịu đựng. Nó nêu rõ mọi thể chế giáo dục sẽ gây ra sự huỷ diệt như thế nào về những giá trị nhân bản nếu nó chỉ hoạt động vì, và trong khuôn khổ quyển lợi kinh tế của các triệu phú ngồi trong Hội đồng quản trị. (Mario Savio, 1966) ¹³

(IV)

hìn lại lịch sử, trọng tâm của giáo dục đại học Hoa Kỳ đã tiến hoá qua nhiều mục tiêu, từ giảng dạy (teaching, đào tạo, vocation), phụng sự (service) đến nghiên cứu (research) và ngày nay có đủ những tính chất đó. Đại học giảng dạy bắt rễ từ tinh thần của đại học Anh ngay từ những ngày đầu thành lập hơn 350 năm trước, đặt nhiệm vụ giáo dục và đào tạo sinh viên trở thành công chức hữu ích cho nhà nước và nhà thờ làm trọng tâm hàng đầu. Nhiệm vụ của đại học, được xem là thiêng liêng, là giáo dục và nâng cao đạo đức của thế hệ kế tiếp. “Công việc chính của các giáo sư đại học Mỹ... phải là giảng dạy đều đặn và chuyên cần cho các lớp” ¹⁴ (Charles W. Eliot, chủ tịch đại học Harvard, 1869). Còn đại học phục vụ thì hướng về phát triển nông nghiệp và cơ khí dành cho một đất nước mênh mông đang phát triển, giúp ích cho kinh doanh và tạo ra sự phú cường quốc gia. Một số người phê phán nhạo báng rằng đó là các “đại học bò” (cow colleges). Khoa học ứng dụng được nhấn mạnh. Đây là thời kỳ của Đạo luật giao đất (Morrill Act 1862, còn gọi là Land Grant College Act), kích thích mạnh mẽ mặt ứng dụng của giáo dục.

Đến cuối thế kỷ 19 đại học Hoa Kỳ trở thành đại học nghiên cứu dưới ảnh hưởng của đại học Đức từ châu lục. Thế chiến thứ hai đã làm cuộc kết nối giữa đại học và quốc gia thành sự thật. Báo cáo của Vannevar Bush 1945 cho tổng thống Roosevelt: không có tiến bộ khoa học, không thể bảo đảm sức khoẻ, phồn vinh và an ninh quốc gia trong thế giới hiện đại. Nghiên cứu được đưa về các đại học nghiên cứu, và tiền của liên bang rót mạnh vào đó tạo nên Thời đại vàng, Golden Age, kéo dài đến 1975. Nghiên cứu trở thành đầu tàu của các đại học nghiên cứu. Nó thu hút mạnh lực lượng giảng viên, biên chế hay chưa biên chế, sinh viên, và trở thành trọng tâm công việc của học thuật, và là tiêu chuẩn để chọn giảng viên, hay để được vào biên chế. Đại học đã làm cuộc cách mạng học thuật nhưJencks và Riesman nói.

Tuy đại học thoả mãn rất nhiều nhu cầu của xã hội và nhà nước trong thời đại xã hội dựa trên tri thức, nhưng lại sao lãng giáo dục với tư cách là Paideia, Bildung, rèn luyện con người. Từ 1960 đến 1990 quỹ trợ cấp nghiên cứu liên bang tăng lên bốn lần, nhưng số giờ giảng dạy của giáo sư giảm đi một nửa, từ mười giờ xuống còn bốn giờ rưỡi một tuần! ¹⁵ (Kerr)

William Bouwsma, giáo sư ngành học Phục Hưng Ý, phục vụ với tư cách phó chủ tịch về công việc học thuật ở Berkeley trong thời gian cao điểm của bạo động ở đó, đã viết:

“Bởi vì điều mà cách mạng học thuật đã muốn thể hiện chính là, trên thực tế, sự chiến thắng của học thuật đối với giáo dục (education), sự theo đuổi ‘vô tư’ (laissez-faire) các mối quan tâm nghiên cứu chuyên biệt của giới học thuật đối với sự rèn luyện tổng quát (general formation, Bildung) của thanh niên. Bị cuốn hút vào việc tìm chân lý (nghiên cứu) chúng ta đã dành quá ít cho sự chú ý đến sợi chỉ đỏ của cả hoạt động trí thức của đại học, cho những vấn đề của ý nghĩa và giá trị, và cho vai trò xã hội sâu xa của chúng ta. Xem tri thức như cứu cánh tự nó, chúng ta đánh mất đi cái nhìn của mục tiêu nhân bản rộng lớn; và các giáo sư đã có khuynh hướng ngày càng tăng hoạt động mình trên sự giả định rằng giáo dục bao gồm chủ yếu sự đào tạo nhà học thuật như những người kế nghiệp. Dưới ánh sáng này, đại học có thể xuất hiện tốt như thành trì cuối cùng của chủ nghĩa tự do của thế kỷ mười chín, và trong phương diện này, đại học xuất hiện không phải là các thể chế tiến bộ nhất, mà là ì nhất. Nó hoạt động trên sự giả định mơ hồ rằng nếu mỗi học giả làm việc của họ thì tất cả sẽ vô hình trung sẽ hoàn thành được cái tốt nhất một cách huyền bí; thông qua xuất hiện tình cờ, các sinh viên sẽ tỏ ra thế nào đó như là những người có học thức, và xã hội sẽ hài lòng. Nhưng sự giả định đó thực tế sai lầm một cách đáng sợ.” ¹⁶

Robert Oppenheimer, cựu giám đốc của đề án Manhattan chế tạo bom nguyên tử đầu tiên của Hoa Kỳ, cũng cảnh báo về sự đứt gãy giữa nghiên cứu và giảng dạy trong khoa học:

“Sự chuyên môn hoá khoa học là một hiện tượng đi kèm theo không thể tránh khỏi của sự tiến bộ; tuy nhiên nó chứa đựng đầy những hiểm nguy, và nó là một sự phí phạm ghê gớm bởi vì nhiều cái đẹp và có tính chất khai minh bị cắt đứt khỏi phần lớn thế giới. Do đó, vai trò của nhà khoa học sẽ thích hợp hơn nếu ông ta không chỉ đi tìm chân lý và thông tin cho các đồng nghiệp, mà phải dạy, cố gắng mang những điều chân thật và dễ hiểu nhất của tri thức mới đến với tất cả những ai cố gắng học.” ¹⁷

Nhiều nhà giáo dục khai phóng lên tiếng bi quan về những sự thay đổi, như Allan Bloom dưới đây, tác giả của quyển The Closing of the American Mind (Sự khép lại (suy thoái) của Tinh thần Mỹ):

Các đại học trở nên yên tĩnh. Những sự náo động gây ra vô số lo lắng cho chúng ta đã qua đi…Thế giới cũ đã bị lật đổ. Cú hích của phong trào được thể hiện trong các nguyên lý của cuộc sống đại học. Những gì chúng ta chứng kiến, đó là sự đều đặn hoá, hay sự hành chánh hoá chủ nghĩa bình đẳng triệt để vốn là thực chất của các đòi hỏi những năm sáu mươi.

[…]

Đây không phải là thời gian hạnh phúc cho đại học, cũng không phải là thời gian những con người đại học có thể rất tự hào. Các môn nghệ thuật khai phóng chỉ còn là phần cuối phân rã của đại học mà không có các đề án tương lai nào. Có quá nhiều sinh viên không quan tâm, cũng như quá ít giáo sư quan tâm đến một ít học thuật. […] Giáo dục các môn nghệ thuật khai phóng đang gặp thời kỳ khó khăn để có thể bảo vệ lý lẽ sinh tồn của mình trước một toà án của các bậc hiền triết. […] Sinh viên đang chết đói vì thiếu sự nuôi dưỡng tinh thần. […] Việc hoàn tất một sự giáo dục khai phóng của một sinh viên, ít ra trong giai đoạn này, sẽ là một việc thuần tuý may mắn - sự trùng hợp ngẫu nhiên của sinh viên ham thích sự học gặp được những người thầy có chút ít hiểu biết về tri thức cũ. Đại học, như những thể chế, giờ đây rất bất công đối với bản tính con người. ¹⁸

Bản thân của nhà giáo dục Clark Kerr cũng thất vọng khi nhìn lại nền đại học Hoa Kỳ về mặt này: “Chương trình giáo dục bậc cử nhân cho sinh viên muốn có một nền giáo dục khai phóng, hơn là một sự chuẩn bị vềđào tạo, thường là một lãnh vực tai hoạ.” ¹⁹ Các giảng viên cuối cùng phục vụ lợi ích nghiên cứu của họ hơn là phục vụ giáo dục sinh viên. Dĩ nhiên cần hiểu rằng không thể có giáo dục tốt mà không có nghiên cứu. “Nghiên cứu đối với giáo dục giống như tội lỗi đối với việc xưng tội.” ²⁰ Nếu ai không tham gia vào việc đầu tiên, thì sẽ có ít điều gì để nói ở việc sau cùng. Nhưng rồi người mải chăm lo nghiên cứu để tiến thân và quên đi nhiệm vụ giáo dục quan trọng cho hậu thế, không ý thức ý nghĩa những giá trị nghiên cứu của mình, của đại học.

Nói chung giáo dục đại học Hoa Kỳ quả là “rối rắm” không đâu bằng, do sự phát triển quá mức của nó. Đã đến lúc cần phải đặt lại ý nghĩa của học thuật, scholarship, một cách toàn diện trong tinh thần của R.W. Emerson. Không thể để những lợi ích trước mắt, cho cá nhân hay cho xã hội, làm hẹp lại tầm nhìn của học giả và cộng đồng đại học, và đánh mất cốt lõi của nhiệm vụ đại học lâu dài. Tuy giới học thuật đã hưởng được tự do học thuật, nền tảng của hoạt động nghiên cứu và giảng dạy theo tinh thần Humboldt, nhưng họ thiếu một “bộ đạo đức”, hay “bộ ứng xử” rành mạch cho họ thể hiện đầy đủ trách nhiệm của mình. Nhiều học giả tên tuổi đã lần lượt lên tiếng về nhiều khía cạnh của khối vấn đề: Edward Shils, Đạo đức học thuật (Academic Ethic, 1982), Thiên chức của giáo dục (The Calling of Education,1997); E.L. Boyer, Học thuật: xem xét lại (Scholarship Reconsidered, 1990); nhiều tác giả như Frank Rhodes, Martin Trow, Henry Rosovsky etc. trong tác phẩm Đại học và Sự lãnh đạo (Universities and their Leadership, 1998) và còn nhiều tác giả khác.

(V)

uyển sách Nghĩa vụ học thuật (Academic Duty) xuất bản năm 1997 của nhà sinh vật học và quản lý đại học Donald Kennedy nhằm đáp ứng lỗ hổng này bằng chiều dầy kinh nghiệm và ưu tư của ông về nhiệm vụ của đại học, của giới giảng viên đối với xã hội và sinh viên. Khác với quyển Viện đại học: Cẩm nang của người chủ (The University: An Owner’s Manual), trong đó Henry Rosovsky xem xét sự vận hành các viện đại học với một cái nhìn tích cực và sâu sắc hơn, trong quyển sách này Kennedy chủ yếu viết về và cho giới giảng viên: “Vai trò trung tâm của họ trong sứ mệnh của viện đại học, mối liên hệ của họ với những người sở hữu viện đại học về mặt pháp lý và với những nhà quản lý, và trách nhiệm đối vói sinh viên” như được nói trong chương 1 về tự do học thuật, nghĩa vụ học thuật. Ông viết với những trải nghiệm là người đã từng tham gia quản lý đại học, từng chứng kiến sự suy giảm trách nhiệm của hàng học thuật đối với sinh viên, chứng kiến sức ỳ của họ chống lại sự thay đổi, và sự đi “trật đường rầy”, chứng kiến những sự tấn công từ ngoài. Người ta không thể trông chờ vào sự tin cậy của công chúng, mà phải giành lấy nó, như kinh nghiệm cay đắng của ông dạy, khi ông phải từ chức sớm khỏi chức chủ tịch viện đại học Stanford vì có một số chi tiêu quỹ công bị nghi ngờ không hợp lý, mặc dù sau đó mọi sự nghi ngờ đều được minh oan.

Kennedy cho rằng, một sự cải cách có ý nghĩa của đại học sẽ không đến nếu không có những tiêu chuẩn chặt chẽ về trách nhiệm học thuật, đối với sinh viên, đại học và công chúng, được chấp nhận bởi giới giảng dạy và quản lý. Với cái nhìn xa và lòng trắc ẩn, ông đưa ra các luận cứ quan trọng chống lại các cuộc tấn công nhằm hạ uy tín của đại học và giới giáo chức, và kêu gọi cộng đồng đại học cùng đương đầu với dư luận bằng cách nhìn vào bên trong và hoàn thành các nghĩa vụ của chính mình. Muốn thế giảng viên cần phải thoát ra khỏi tư duy thứ bậc có tính chỉ huy từ trên, để bảo đảm tính độc lập và tự chủ, những phầm chất cần thiết của học thuật.

Một phần quan trọng của nghĩa vụ học thuật, hay chính là phần trọng tâm, theo ông, là “chuẩn bị một cách thiết thực để sinh viên tốt nghiệp có thể có một cuộc đời thành công và xứng đáng đối với công suất mà họ đã bỏ ra. Nếu chúng ta không thể làm điều đó cho sinh viên cấp tiến sĩ của chúng ta, thì có nghĩa chúng ta đã không thực hiện nghĩa vụ căn bản chúng ta.” Nhưng, ông nhận xét, khắp nơi cộng đồng khoa học lẫn các viện đại học đều từ chối đối diện với vấn đề này, cho nên muốn có sự thay đổi, thì đây là nơi để bắt đầu. Nói huỵch tẹt: “người ta không rõ là viện đại học có bổn phận gì đối với xã hội, người giảng viên có bổn phận gì đối với sinh viên, các nhà quản trị giáo dục có bổn phận gì đối với sinh viên và xã hội. Tự do học thuật là một giá trị được chia sẻ rộng rãi; nghĩa vụ học thuật, lẽ ra phải được chú ý hơn, lại là điều bí ẩn.”

Đại học, tự bản chất, là những những nơi tranh cãi. Sự thành công và thất bại đều gây ra sự kiểm tra mạnh mẽ từ công chúng bởi vì đó là những điều thực sự quan trọng đối với họ. Xã hội cần đến giáo dục đại học thì giáo dục đại học cũng cần sự tin tưởng của xã hội. Do đó, “chúng ta phải lấy sự phê phán từ công chúng làm trọng và (tự) hỏi về nguồn gốc của nó.” Ông thẳng thắn: “Được trao cho một liều lượng thoải mái của tự do học thuật, chúng ta đã không chăm sóc mặt kia của cuộc cuộc mặc cả. Cuộc chiến đấu về đại học có ít, hay không có liên quan gì đến Tả hay Hữu, hay với chủ nghĩa tương đối văn hoá, hay với những vấn đề chủng tộc, hoặc với tất cả đề tài đặc biệt nào đã gây chú ý trong dư luận. Mà nó liên quan đến việc chúng ta nhìn nghĩa vụ chúng ta thế nào, và các nhà đỡ đầu và khách hàng chúng ta nhìn nó thế nào. Nếu chúng ta làm sáng tỏ sự nhận thức chúng ta về nghĩa vụ và giành được sự tán thành cho nó, chúng ta sẽ làm tròn một trách nhiệm quan trọng đối với xã hội nuôi dưỡng chúng ta. Trách nhiệm này tạo nên hình thái cao nhất về định chế của nghĩa vụ học thuật.”

Danh sách rút gọn những vấn đề cụ thể của ông: Các giảng viên không quan tâm đến sinh viên bậc đại học (cử nhân); Học phí quá cao; Căng thẳng chủng tộc đang dẫn đến sự chia rẽ; Các trường và viện đại học được quản lý lỏng lẻo, nhẹ tay với nạn quấy rối tình dục, và không thể ứng phó với những hành vi sai trái trong nghiên cứu có vẻ đã lan tràn như một bệnh dịch; Gian dối trong nghiên cứu, sử dụng sinh viên vào mục đích nghiên cứu cá nhân của mình. Những vụ bê bối thể thao và việc uống bia rượu trong khuôn viên đại học vượt ngoài tầm kiểm soát; Sự tranh nhau các tài trợ liên bang; Sự phải đạo chính trị là một đại dịch; Tác động ‘cuồng điên’ của báo chí vào campus. Vân vân.

Kennedy đã mô tả tám nhiệm vụ căn bản của nghĩa vụ học thuật, đó là: giảng dạy, hướng dẫn sinh viên (mentor), phụng sự đại học, nghiên cứu và khám phá, công bố công trình, nói ra sự thật, thoát khỏi tháp ngà đại học và tạo thay đổi, và thảo luận kỹ từng chương một với nhiều thí dụ cụ thể hay case study từ đời sống đại học với những trải nghiệm của mình.

Trong đó nhiệm vụ giảng dạy, chương 3, với tầm quan trọng đặc biệt, có lẽ là một trong những chương thú vị nhất. Nó nói lên triết lý và nghĩa vụ của người thầy đứng trước sự cám dỗ của “phong trào nghiên cứu” ồ ạt. Sự bất mãn của công chúng với giáo dục đại học, sự thay đổi nhanh chóng của kinh tế và công nghệ đang diễn ra xung quanh, buộc đại học phải tái thiết kế lại nó. Và nó chỉ có thể làm điều đó thành công bằng cách khôi phục lại nhiệm vụ trung tâm của mình là giảng dạy, và đặt sinh viên lên “hàng đầu của sự quan tâm của đại học”. Được như thế, các vấn đề khác sẽ tự được giải quyết. Đại học, theo ông, là tác nhân để truyền đạt văn hoá, và thay đổi văn hoá. Đối với những ai coi trọng các viện đại học, Kennedy viết, chắc chắn không có nhiệm vụ nào quan trọng hơn việc “bảo đảm cho sự tồn vong của chúng bằng cách làm cho nòi giống học thuật sinh sôi”. Đó là việc hướng dẫn sinh viên trong nghiên cứu thành học giả, nhà nghiên cứu độc lập. Nhưng việc đào tạo học giả cho đến nay lại giống như việc ném những con người thơ ngây, non dại vào thế giới hướng dẫn học thuật. Cũng không có ai đánh giá việc hướng dẫn này. Ở đây lại phát sinh ra nhiều vấn đề phức tạp: bản quyền của kết quả nghiên cứu, và sự lợi dụng sinh viên từ phía giảng viên vào những mục đích có thể chỉ phục vụ cho giảng viên nhiều hơn là có ích cho sinh viên, như Kennedy viết.

Đại học sẽ không đáp ứng được vai trò này, cũng như đáp ứng các thay đổi về kinh tế và công nghệ nếu nó không lấy giảng dạy làm vai trò cốt lõi, nếu không tạo ra được sự thích thú từ thế hệ này sang thế hệ sau, hay sự truyền đạt tri thức với sự tham gia rộng rãi và sâu sắc của các thế hệ sinh viên.

Đại học, trên con đường “mưu sinh” và phát triển, đã phải từ bỏ tháp ngà để hoà nhập với xã hội, phải đi vận động hành lang, phải xuất hiện trước công chúng để tranh thủ sự ủng hộ, để tìm các nguồn tài trợ, từ chính phủ liên bang cũng từ các nhà tài trợ trong giới thương mại, kỹ nghệ. Đại học mất bớt đi tính chất tháp ngà trác việt của các đại học xưa để trở lại miếng đất đã nuôi dưỡng nó và làm giàu cho nó: xã hội. Nghĩa vụ học thuật, trong chừng mực, là quyển sách nơi đó “trời lý tưởng gặp gỡ đất thực hành”, vừa có tính chất thực tiễn mà không mất vẻ lý tưởng.

Nói ra sự thật là một trong ba chương “dài nhất” và “nhạy cảm nhất” liên quan đến hành vi đạo đức sai trái của các nhà khoa học trong nghiên cứu, học thuật. Những căn bịnh “ngoài da” của xã hội đã thâm nhập vào “nội tạng” của cơ thể học thuật, nơi có tiếng là đi tìm và truyền bá chân lý một cách trung thực: đó là bệnh đạo văn, đạo ý, và nguỵ tạo số liệu và kết quả khoa học. Kennedy kể ra một trời thí dụ, trong đó có nhiều trường hợp nổi tiếng. Người ta có cảm tưởng sự gian lận trong khoa học đã trở thành “đại dịch”. Kennedy viết:“Các viện đại học phụ thuộc vào niềm tin của xã hội rằng họ đang làm những điều tốt đẹp. Điều này một phần vì xã hội cần phải tin tưởng vào kiến thức mà các viện đại học sản sinh ra. Nhưng còn có một nguyên nhân sâu xa hơn. Công chúng xem các viện đại học là nơi mà họ tin cậy gửi gắm con em mình… Trong mắt của công chúng, giáo sư phải là những người thầy luân lý. Nếu họ không thực hành nghề nghiệp của mình với sự nghiêm cẩn, chu đáo, và hào phóng, chắc chắn họ sẽ đánh mất sự tôn trọng mà xã hội dành cho họ.”

Tạo ra thay đổi, chương cuối của quyển sách, là chương có người cho là ‘đáng giá nhất’ trong quyển sách. Cuộc cách mạng thứ nhất của giáo dục đại học Hoa Kỳ cuối thế kỷ 19 có tính chất học thuật (scholarship) từ mô hình đại học Đức. Nhưng cuộc cách mạng thứ hai sau Thế Chiến thứ II có tính chất công lợi (utilitarian). Đại học trở thành các “công cụ của mục đích kinh tế quốc gia”, các cỗ máy để thực hiện sự ưu việt thế giới trong các ngành khoa học”. Ngoài sự không bằng lòng của công chúng với giáo dục đại học, lý do thứ nhất, Kennedy cho rằng sự giao diện ngày càng sâu rộng giữa kinh doanh (business) và đại học nghiên cứu, lý do thứ hai, đặc biệt trong các ngành công nghệ sinh học và máy tính đã quyết định hoạt động của đại học trong một môi trường mà sự thay đổi kinh tế và công nghiệp ngày càng phát triển nhanh chóng, trong một xã hội mà tuổi thọ của tất cả mọi thứ đều ngắn lại, mọi thứ, kể cả nghề nghiệp, cũng sớm trở thành lạc hậu. Những thứ đó thúc đẩy đại học phải đào tạo ra những con người có năng lực thích nghi linh hoạt hơn theo cùng nhịp độ. “Đại học nằm trong trạng thái cân bằng động (dynamic equilibrium) với xã hội”, như một nguyên lý của Kennedy mà đại học phải tuân thủ.

(VI)

ự “cân bằng động” là không thể thiếu, vai trò của đại học là “nhà lãnh đạo, thám hiểm những địa hạt tri thức mới, phát triển những công nghệ tạo sự chuyển biến, và là nơi ươm mầm cho những ý tưởng mới mẻ và thường là gây xáo trộn. Cả hai vai trò này là một phần trong nghĩa vụ học thuật của viện đại học…" cũng không thể thiếu, trong một xã hội mà tốc độ tri thức làm ra cứ khoảng mười năm tăng gấp đôi (thay vì mười lăm năm thời Newton), nhưng vấn đề còn lại, nếu chúng ta muốn nhấn mạnh thêm, là không nên hiểu thuần nhiệm vụ kinh tế hơn là những thách thức có tính chất đạo đức và tinh thần cho đại học trong sự ‘giao diện’ giữa đại học và xã hội. Vấn đề là phục vụ cái gì mà đại học biết cho là đúng, hay biết từ chối vì cho là sai. Louis Menand, giáo sư Anne T. và Robert M. Bass về Anh ngữ tại đại học Harvard, diễn tả mối mâu thuẩn và nguy cơ tiềm ẩn của đại học như sau:

“Ở cuối con đường này (‘cân bằng động’ hay giao diện) có một nguy cơ, đó là văn hoá của đại học sẽ chỉ trở thành tiếng vang của văn hoá công chúng. Điều này là thảm hoạ. Nhiệm vụ học thuật trong một xã hội tự do là phục vụ văn hoá công chúng bằng cách hỏi những câu hỏi mà công chúng không muốn hỏi, nghiên cứu những vấn đề mà công chúng không thể hay không muốn nghiên cứu, và dung nạp những ý tưởng mà công chúng không thể hay từ chối dung nạp. Các học giả cần nhìn vào thế giới để thấy loại giáo dục và nghiên cứu nào cần phải làm, và họ có thể đào tạo và tổ chức thế nào cho tốt hơn để làm được việc đó. Nhưng đại học cần bỏ ngoài tai đòi hỏi của thế giới rằng họ phải tái tạo lại hình ảnh mà thế giới muốn có.” ²¹ Tức đại học phải biết từ chối vai trò chỉ là người “cầm cờ chạy theo” công chúng, hay suy rộng ra làm công cụ của loại chính trị nào. Lịch sử không thiếu những nghịch lý, mức độ cá nhân đến mức độ quốc gia. “Niềm mong ước định hình một cái tôi (self) và một cuộc sống đã xa rồi cái văn hoá đương thời mà điểm nhấn của nó, thật là mâu thuẫn biết bao, lại chính là cái tôi” như Lionel Trilling nhận định ²². Mức độ quốc gia: “Nếu thế kỷ hai mươi dạy cho chúng ta được điều gì, thì đó là các giấc mơ của chúng ta thường trở thành những ác mộng và những điều không tưởng có thể biến thành địa ngục” như Mark C. Taylor viết ²³. Noam Chomsky cho rằng, chúng ta phải đấu tranh, trong cũng như ngoài đại học, với sự cảnh giác không bao giờ dứt để bảo đảm một thị trường tự do của các ý tưởng (a free marketplace of ideas), và đại học đã được Wilhelm von Humboldt định nghĩa 150 năm trước (giờ 200 năm) “không gì khác hơn là đời sống tinh thần thông qua sự học và nghiên cứu” của những người tự nguyện.

Đại học thời công nghiệp bị dằng xé bởi hai lực. Lực cải cách, thích nghi, biến đổi, và lực gìn giữ lý tính. Arthur Levine, một học giả tên tuổi về giáo dục đại học Hoa Kỳ, đã viết trong bài “Linh hồn của đại học” của mình năm 2000: “Trong quyển tự truyện ‘Sự giáo dục của Henry Adams’ mô tả kinh nghiệm đại học của ông trong một chương trình giảng dạy không hề thay đổi nhiều thập niên liền, Adams nói ông đã nhận được một nền giáo dục thế kỷ 18 trong khi thế giới đã lao vào thế kỷ 20. Trong một khoảng thời gian chỉ ít năm thôi, nền giáo dục đã tụt hậu 200 năm. Nhịp độ kinh tế, xã hội ngày nay, và nhất là sự thay đổi công nghệ đã đặt giáo dục đại học trong một mối nguy bị tụt hậu. Và lần này, các áp lực từ ngoài có lẽ sẽ buộc những ai trong chúng ta (có nhiệm vụ) định dạng đại học không những chỉ thích nghi các cơ sở giáo dục đại học của chúng ta, mà còn phải biến đổi chúng.” ²⁴

Edward Shils, một học giả tên tuổi khác, trong khảo luận “Đạo đức học thuật”, The Academic Ethic, cho rằng “ý tưởng (đại học) là hữu ích cho xã hội đang bị hiểu sai nghiêm trọng… Nếu chất nặng cho đại học với những nhiệm vụ có thể được thực hiện bởi những cơ sở khác thì điều đó sẽ cản trở đại học trong việc thực hiện những nhiệm vụ cần thiết cho xã hội và chỉ có đại học mới thực hiện được. Hệ quả là thanh niên được đào tạo chỉ cho những nghề nghiệp hiện đã có. Trong một xã hội thay đổi nhanh chóng, một loại giáo dục như thế có thể dễ dàng tạo ra những người không thể dùng được tương lai, hoàn toàn bất lực điều chỉnh để thích nghi các kỹ thuật mới… Thành tựu chính của đại học trong việc đẩy mạnh khai minh trong công chúng có thể được tìm thấy qua giáo dục các sinh viên đại học trong nội dung và phương pháp tư duy của nhiều ngành học thuật và qua việc khơi dậy và gìn giữ trong họ sự tò mò và nhạy cảm trí thức, những cái tồn tại cả đời họ sau khi họ đã hoàn tất học tập và họ sẽ truyền bá qua sự hiện diện trong những hoạt động nghề nghiệp họ.” ²⁵

Mặc cho nhu cầu thích nghi với thời đại, đại học phải còn là nơi gìn giữ lý tính của Kant, còn đủ Tự do (viết hoa) trong học thuật để nghiên cứu, nghĩa là “có đủ năng lực để phán đoán chỉ theo các nguyên lý của tư duy”, mà “không lệ thuộc vào một mệnh lệnh từ phía trên làm kim chỉ nam nào” (hiểu: dù là mệnh lệnh kinh tế hay chính trị), vì “chân lý (điều kiện đầu tiên và chính yếu của học thuật) mới là cái quan trọng, mới giúp ích được chính quyền, trong khi tính hữu ích (của các ngành học ứng dụng) chỉ là yếu tố hàng thứ hai. Cũng giống như người ta có thể thừa nhận yêu sách đáng hãnh diện của khoa thần học rằng triết học là con ở của nó (nhưng ở đó vẫn còn là câu hỏi: rằng con ở này cầm đèn đi trước cho phu nhân hay nâng đuôi váy phía sau cho bà); miễn là người ta không đuổi nó đi hay bịt miệng nó lại. Chỉ có một yêu cầu khiêm tốn là được tự do, và chỉ tự do thôi, để tìm ra chân lý, điều có lợi cho khoa học và cho các phân khoa khác (ứng dụng), và chân lý đó đối với chính quyền không có gì phải nghi ngờ và cũng không thể thiếu được.” ²⁶

Các cộng đồng học giả cần có sự hiểu biết rộng hơn về mục đích, giá trị của đại học, và của chính mình trong việc phục vụ xã hội; cần hiểu biết những thách thức về đạo đức mà giới học giả đối mặt, và về sự dấn thân về chính trị, văn hoá trong các xã hội tự do. Harold T. Shapiro, chủ tịch hai đại học lớn Michigan và Princeton, cũng như từng là chủ tịch của “Uỷ ban tư vấn quốc gia về đạo đức sinh học” thời tổng thống Clinton viết một cách rất dấn thân: “Phần lớn tuỳ thuộc vào tầm nhìn xa chúng ta là ai và chúng ta muốn trở thành cái gì. Nó tuỳ thuộc vào sự hiểu biết, thí dụ, cái gì chúng ta với tư cách một đại học sẽ không cho phép nếu được cung ứng các nguồn lực thêm vào; chúng ta sẽ làm gì với hay không có các nguồn lực thêm vào; và làm gì chỉ khi các nguồn lực được cung cấp. Tóm lại, nó tuỳ thuộc vào việc chúng ta có một ý niệm về mục đích (của đại học) một cách thuyết phục và được hiểu biết rõ ràng. Không có một tầm nhìn hay ý niệm như thế về mục đích (của đại học), hay không có một bộ tiên đề của những sự cam kết (của chúng ta), thì đại học sẽ dễ dàng bị quét đi, hoặc bởi những lực lượng vật chất chủ nghĩa hung hăng hơn bao giờ hết trong xã hội chúng ta, những đòi hỏi của các cá nhân bị chi phối bởi quyền lợi hẹp hòi để thoả mãn ước muốn riêng, và / hay bởi các lực lượng hay thể chế không có ý muốn tốt, hay sự quan tâm nhằm nuôi dưỡng các giá trị giáo dục và tri thức của thế giới học thuật và giáo dục. Ngay cả những đứa trẻ cũng nhận thấy rằng sự thoả mãn các ham muốn vật chất của chúng cũng không đủ để thực hiện tính nhân văn của chúng. Tích luỹ nguồn lực, tri thức và minh triết thôi không đủ. Chúng ta cũng phải biết một số khái niệm liên quan đến việc sử dụng thế nào tài sản tăng trưởng này. Để tránh thất vọng, chúng ta phải biết cái gì có thể làm ta thất vọng! Chỉ với sự hiểu biết như thế chúng ta mới được chuẩn bị để chiến đấu cho những gì chúng ta tin vào, ngay cả khi một vài trận đánh này có thể bị thua. Chỉ như thế chúng ta mới sẽ sẵn sàng để hành động như thể chấp nhận rủi ro cho các niềm tin của chúng ta là thiết yếu cho sự sống còn của chúng ta.” ²⁷

(VII)

hực ra trong tâm thức của Kennedy vẫn còn một “trời lý tưởng”. Ông viết: “Những sự chuẩn bị nghề nghiệp cũng không hẳn là cái (duy nhất) mà sinh viên săn đuổi, mà hơn thế nữa. Họ hy vọng nhiều hơn vào một sự “tiếp xúc có ý nghĩa với những người lớn tuổi thâm trầm, là các thành viên giảng dạy, những người có thể giúp họ phát triển bản thân như những cá nhân” (nhân cách). Rõ ràng, “nếu chúng ta phải chuẩn bị cho sinh viên thành các nhà lãnh đạo, chúng ta phải tự đòi hỏi phải cho họ nhiều hơn là tri thức, và ngay cả nhiều hơn cả năng lực tư duy. Các giá trị cũng là quan trọng”.

Những phê phán nhắm vào các trường và đại học tuy có phần sự thật nhưng, theo Kennedy, “có gì bất thường và không công bằng đối với những ai sống và làm việc trong môi trường đó khi thành tích mà các cơ sở giáo dục đạt được thì rất cao mà cái nhìn công chúng thì lại quá tiêu cực.” Những yếu kém bên trong nền đại học Hoa Kỳ là những yếu kém của một nền đại học phát triển và thành công bậc nhất thế giới, giống như các yếu kém của bất cứ nền dân chủ mạnh mẽ và hiệu quả nào. Đại học tự nó sẽ điều chỉnh, như đã từng làm trong mỗi giai đoạn phát triển của quá khứ, ông lạc quan khi nhìn về tương lai.

“Với thế hệ giáo sư tương lai, tôi chỉ muốn nói rằng các bạn đang bước vào một đời sống có đầy những thách thức thú vị nhất – và đảm nhận sứ mệnh quan trọng nhất trong xã hội hiện đại. Trên hết, viện đại học là về những cơ hội: cơ hội mang lại cho người khác nền tảng tri thức và sự phát triển cá nhân mà họ cần có để thúc đẩy văn hóa, để bảo hộ sự sống, và để đảm bảo một tương lai bền vững cho nhân loại. Liệu còn có điều gì khác quan trọng hơn thế chăng?”, có thể lấy làm lời kết luận.

(VIII)

uyển sách Nghĩa vụ học thuật là một cuốn sách đáng đọc. Bằng quyển sách đầy ưu tư và trắc ẩn này, Donald Kennedy đã thể hiện “tính công dân” và nghĩa vụ học thuật của mình hơn ai hết. Quyển sách nhận được rất nhiều sự tán thưởng của dư luận. “Quyển sách này là một bước dài để lấp lổ hổng (giữ tự do học thuật, các đặc quyền và trách nhiệm của giới giảng dạy). Tất cả mọi chủ tịch, chủ nhiệm khoa và giáo sư đều có thể rút ra những điều bổ ích từ những gì Donald Kennedy đã viết” (Derek Bok, Giáo sư emeritus của Viện đại học Harvard). “Một quyển sách quan trọng và đúng lúc, nó khảo sát những hệ quả của trách nhiệm học thuật và những ràng buộc của giới giảng viên. Donald Kennedy đã cho chúng ta một quyển sách tuyệt hay về một đề tài có tầm quan trọng lớn” và “Các cuộc bàn luận (của Kennedy) là sâu sắc, sáng sủa, sinh động với các thí dụ và case studies, cả hai thực và ảo. Kennedy viết với tư cách một nhà quan sát và một người can dự liên quan đến nhiều hoạt động và nhiều câu hỏi khó khăn đã gây ra cuộc bàn luận.” (Frank H.T. Rhodes, nguyên chủ tịch Đại học Cornell). Còn James Shapiro, một giáo sư văn chương Anh và là một học giả tên tuổi Hoa Kỳ viết: “Đối với ai quan tâm đến tương lai của giáo dục đại học của đất nước này thì quyển sách mới quan trọng của Donald Kennedy, Nghĩa vụ học thuật, là chỗ để bắt đầu… Sự phân tích của ông cũng xua tan đi nhiều huyền thoại về những gì mà các giáo sư làm đã làm xói mòn niềm tin của công chúng vào thế giới học thuật… Như Kennedy làm rõ, tương lai của các đại học nghiên cứu sẽ gắn bó với cả chính quyền và công nghiệp trong quan hệ đối tác rối rắm; các đại học sẽ xác lập vị trí của chúng ra sao trong mối quan hệ này, điều đó còn phải chờ xem.

Người Việt có thể tìm thấy ở quyển sách quý này rất nhiều kinh nghiệm và ý tưởng bổ ích có tính xây dựng trong sự nghiệp phát triển đại học Việt Nam.

Nguyễn Xuân Xanh

TP Hồ Chí Minh, đầu hè 2012.

Chú thích

Sách tham khảo:

1. Bloom, Allan, The Failure of the University. Trong Daedalus, Vol. 103, No. 4, American Higher Education: Toward an Uncertain Future, Volume I (Fall, 1974), pp. 58-66. Published by: The MIT Press on behalf of American Academy of Arts & Science.

2. Bouwsma, William, Learning and the Problem of Undergraduate Education, 1970. Trong Confrontation and Learned Societies, ed. John Voss and Paul L. Ward (New York 1973, 79-103). Hoặc đăng lại trong American Higher Education Transformed 1940-2005, tr. 386-390.

3. Bowen, William G. and Shapiro, Harold T., (eds) Universities and Their Leadership. Princeton University Press, 1998.

4. Boyer, Ernest L., Scholarship Reconsidered. The Carnegie Foundation of the Advancement of Teaching, 1998.

5. Chomsky, Noam, The Function of the University in a Time of Crisis. Trong The Great Ideas Today 1969.

6. Emerson, Ralph Waldo, The American Scholar. Trong The Essential Writings, Introduction by Mary Oliver. The Modern Libriary New York, 2000. Trang 43-59.

7. Fallis, George, Multiversities, Ideas, and Democracy. University of Toronto Press, 2007.

8. Hofstadter, Richard, The 214^th Columbia University Commencement Address 1968. Trong American Higher Education Transformed, tr. 383-386.

9. Hutchins, Robert M. and Adler, Mortimer J. (eds.). The Great Ideas Today 1969. Encyclopedia Britannica, Inc., 1969.

10. Jencks, Christopher & Riesman, David, The Academic Revolution. Transactions Publishers, 2002.

11. Kant, Immanuel, Der Streit der Fakultäten. Kant Werke in sechs Bänden, Band VI. Insel, 1964. Hay bản tiếng Anh: Immanuel Kant, The Conflict of the Faculties. Translation and Introduction by Mary J. Gregor. University of Nebraska Press, 1992.

12. Kerr, Clark, The Pluralistic University in the Pluralistic Society. Trong The Great Ideas Today 1969.

13. Kerr, Clark, The Uses of the University. Fifth Edition. Harvard University Press 2001.

14. Kerr, Clark, The Great Transformation in Higher Education 1860-1980. State University of New York Press, 1991.

15. Kerr, Clark, Troubled Times for American Higher Education. State University of New York Press, 1994.

16. Kỷ yếu Đại học Humboldt 200 Năm (1810-2010). Kinh nghiệm Thế giới và Việt Nam. Chủ biên: Ngô Bảo Châu, Pierre Darriulat, Cao Huy Thuần, Hoàng Tuỵ, Nguyễn Xuân Xanh, Phạm Xuân Yêm. Nxb Tri Thức 2011.

17. Levine, Arthur, The Soul of the University, 2001. Trong American Higher Education Transformed 1940-2005, tr.159-161.

18. Menand, Louis, The Marketplace of Ideas. Reform and Resistance in the American University. W.W. Norton & Company, Inc., 2010.

19. Rhodes, Frank H.T., The University and Its Critics. Trong Universities and Their Leadership 1998, tr. 3-14.

20. Rosovsky, Henry, A Neglected Topic: Professional Conduct of College and University Teachers. Trong Universities and Their Leadership, tr. 119-156.

21. Russo, John Paul, The Future Without a Past. The Humanities in a Technological Society. University Missouri Press, 2005.

22. Savio, Mario, The Uncertain Future of the Multiversity, 1966. Trong American Higher Education Transformed 1940-2005.

23. Shapiro, Harold T., A Larger Sense of Purpose. High Education and Society. Princeton University Press, 2005.

24. Shils, Edward, The Calling of Education: The Academic Ethic and Other Essays on Higher Education. Edited, and with an Introducation by Steven Grosby. Foreword by Joseph Epstein. University of Chicago Press, 1997.

25. Smith, Wilson and Bender, Thomas, ed., American Higher Education Transformed 1940-2005. Documenting the National Discourse. The Johns Hopkins Press, 2008.